Trên cơ sở phương pháp phân tích quy phạm kết hợp với phân tích - tổng hợp, bài viết chỉ ra rằng mặc dù Dự thảo đã bước đầu ghi nhận vai trò của án lệ thông qua chỉ số về tỷ lệ học phần sử dụng án lệ, nhưng vẫn chưa chuyển hóa yêu cầu này thành chuẩn đầu ra của người học và tiêu chí về năng lực nghiên cứu, giảng dạy án lệ của đội ngũ giảng viên. Từ đó, bài viết đề xuất bổ sung chuẩn đầu ra về năng lực sử dụng án lệ, hoàn thiện yêu cầu đối với chương trình đào tạo, chỉ số đánh giá người học và tiêu chí đối với đội ngũ giảng viên nhằm góp phần nâng cao chất lượng đào tạo luật, đáp ứng yêu cầu cải cách tư pháp và thực tiễn áp dụng án lệ ở Việt Nam.
1. Đặt vấn đề
1.1. Bối cảnh đổi mới đào tạo cử nhân luật:
Giáo dục đại học Việt Nam đang trong quá trình đổi mới mạnh mẽ về khung chuẩn chất lượng, gắn với yêu cầu quản trị dựa trên dữ liệu và các chỉ số đo lường cụ thể. Bộ Giáo dục và Đào tạo hiện đang lấy ý kiến đối với Dự thảo Thông tư ban hành Chuẩn cơ sở giáo dục đại học, trong đó lần đầu tiên xây dựng hệ thống chỉ số đặc thù riêng cho Lĩnh vực Pháp luật bên cạnh các tiêu chuẩn, tiêu chí chung áp dụng cho toàn hệ thống giáo dục đại học [5]. Cách tiếp cận phân hóa theo lĩnh vực đào tạo này phản ánh nhận thức rằng đào tạo cử nhân luật có những đặc thù nghề nghiệp không thể quy giản thành các chỉ số định lượng thuần túy như tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ hay số lượng công bố khoa học bình quân trên giảng viên.
1.2. Vai trò ngày càng tăng của án lệ trong hệ thống pháp luật Việt Nam:
Song song với quá trình đó, án lệ đã trở thành một nguồn luật bổ trợ có giá trị bắt buộc có điều kiện trong hoạt động xét xử. Kể từ khi Luật Tổ chức Tòa án nhân dân năm 2014 trao thẩm quyền cho Hội đồng Thẩm phán Tòa án nhân dân Tối cao lựa chọn, phát triển và công bố án lệ, thẩm quyền này tiếp tục được kế thừa tại Luật Tổ chức Tòa án nhân dân số 34/2024/QH15 và tiếp tục được duy trì sau khi Luật số 81/2025/QH15 sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật này có hiệu lực [1].". Theo Nghị quyết số 04/2019/NQ-HĐTP, được sửa đổi, bổ sung bởi Nghị quyết số 02/2025/NQ-HĐTP, khi giải quyết vụ việc có tình huống pháp lý tương tự với án lệ đã được công bố, thẩm phán và hội thẩm phải nghiên cứu, áp dụng án lệ; trường hợp không áp dụng phải nêu rõ lý do trong bản án hoặc quyết định [2]. Đến thời điểm hiện nay, Việt Nam đã công bố 90 án lệ thuộc các lĩnh vực hình sự, dân sự, hôn nhân và gia đình, kinh doanh thương mại, hành chính và lao động [3]. Nghĩa vụ nghiên cứu, áp dụng hoặc giải trình này đặt ra yêu cầu thực chất đối với người hành nghề luật trong tương lai: năng lực tra cứu, phân tích và viện dẫn án lệ không còn chỉ là kỹ năng bổ trợ mà đã trở thành một cấu phần bắt buộc của năng lực hành nghề.
1.3. Khoảng trống của Dự thảo Thông tư:
Đối chiếu với yêu cầu của thực tiễn, Phụ lục II của Dự thảo Thông tư đã bước đầu ghi nhận vai trò của án lệ thông qua chỉ số "Tỷ lệ học phần có sử dụng án lệ, tình huống pháp lý hoặc dữ liệu thực tiễn", với ngưỡng tối thiểu 50% [5]. Tuy nhiên, chỉ số này mới dừng ở cấp độ tổ chức giảng dạy, tức đo lường tỷ lệ học phần có sử dụng án lệ như một phương pháp giảng dạy, mà chưa được phát triển thành chuẩn đầu ra về năng lực của người học hoặc tiêu chí đối với đội ngũ giảng viên. Dự thảo cũng chưa có chỉ số đánh giá trực tiếp năng lực nghiên cứu, viện dẫn và áp dụng án lệ như một cấu phần độc lập trong hồ sơ năng lực của cử nhân luật khi tốt nghiệp, cũng như năng lực nghiên cứu án lệ của giảng viên giảng dạy chuyên ngành pháp luật. Đây là khoảng trống mà bài viết tập trung phân tích và đề xuất hướng hoàn thiện.
1.4. Mục tiêu và phương pháp nghiên cứu:
Trên cơ sở đó, bài viết hướng tới ba mục tiêu: (i) làm rõ vị trí của năng lực sử dụng án lệ trong cơ cấu năng lực hành nghề luật hiện nay; (ii) đánh giá mức độ đáp ứng của Dự thảo Thông tư đối với yêu cầu này; và (iii) đề xuất các nội dung cần bổ sung vào Dự thảo. Để thực hiện các mục tiêu trên, bài viết sử dụng phương pháp phân tích quy phạm nhằm làm rõ nội dung các quy định của Dự thảo và các văn bản điều chỉnh án lệ, kết hợp với phương pháp phân tích – tổng hợp để làm rõ mối liên hệ giữa yêu cầu thể chế về án lệ và yêu cầu đổi mới chuẩn chất lượng đào tạo cử nhân luật. Bài viết giới hạn phạm vi nghiên cứu đối với án lệ vì đây là công cụ thực tiễn pháp lý đã được thiết lập cơ chế nghiên cứu, áp dụng hoặc giải trình trong hoạt động xét xử theo quy định hiện hành, qua đó đặt ra yêu cầu trực tiếp đối với chuẩn đầu ra của đào tạo cử nhân luật.
Ảnh minh họa AI (Ảnh được tạo bởi Gemini).
2. Vai trò của án lệ trong đào tạo cử nhân luật ở Việt Nam
2.1. Địa vị pháp lý của án lệ trong hệ thống pháp luật Việt Nam:
Việt Nam phát triển án lệ trên nền tảng truyền thống dân luật nhưng lựa chọn mô hình có mức độ ràng buộc cao hơn phần lớn các hệ thống dân luật khác. Luật Tổ chức Tòa án nhân dân số 34/2024/QH15 (được sửa đổi, bổ sung bởi Luật số 81/2025/QH15) tiếp tục khẳng định.định thẩm quyền của Hội đồng Thẩm phán Tòa án nhân dân Tối cao trong việc lựa chọn, công bố, thay thế và bãi bỏ án lệ [1]. Theo Nghị quyết số 04/2019/NQ-HĐTP, được sửa đổi, bổ sung bởi Nghị quyết số 02/2025/NQ-HĐTP, khi giải quyết vụ việc có tình huống pháp lý tương tự với án lệ đã được công bố, thẩm phán và hội thẩm phải nghiên cứu, áp dụng án lệ; trường hợp không áp dụng phải nêu rõ lý do trong bản án hoặc quyết định [2]. Cơ chế này khác với việc coi án lệ chỉ có giá trị định hướng trong nhiều hệ thống dân luật, nhưng cũng không vận hành theo học thuyết stare decisis của hệ thống thông luật [4]. Đến thời điểm này, Việt Nam đã công bố 90 án lệ [3], cho thấy án lệ không còn là hiện tượng thứ yếu mà đã trở thành một bộ phận thường trực của hệ thống nguồn luật.
2.2. Tác động của cơ chế áp dụng án lệ đối với năng lực nghề nghiệp của người hành nghề luật:
Nghĩa vụ nghiên cứu, áp dụng hoặc giải trình khi không áp dụng án lệ đặt ra đối với thẩm phán một yêu cầu tác nghiệp cụ thể: trong mỗi vụ việc có tình huống pháp lý tương tự với án lệ đã được công bố, thẩm phán phải có năng lực nhận diện, đối chiếu tình tiết và lập luận về việc áp dụng hoặc không áp dụng án lệ [2]. Đây không còn là kỹ năng mang tính lựa chọn của một số ít thẩm phán chuyên sâu mà đã trở thành một cấu phần bắt buộc của hoạt động xét xử đối với các vụ việc thuộc phạm vi điều chỉnh của án lệ đã được công bố. Yêu cầu này đồng thời đặt ra đòi hỏi trực tiếp đối với chất lượng đào tạo cử nhân luật: người hành nghề luật trong tương lai — không chỉ thẩm phán mà còn luật sư, kiểm sát viên và chuyên viên pháp chế — đều cần được trang bị năng lực tra cứu, phân tích và viện dẫn án lệ như một kỹ năng nghề nghiệp nền tảng, tương tự năng lực tra cứu và áp dụng văn bản quy phạm pháp luật.
2.3. Vai trò của án lệ trong đào tạo cử nhân luật:
Thực tiễn xây dựng chính sách đào tạo cử nhân luật đã bước đầu ghi nhận yêu cầu này. Phụ lục II của Dự thảo Thông tư ban hành Chuẩn cơ sở giáo dục đại học đối với lĩnh vực pháp luật quy định chỉ số "Tỷ lệ học phần có sử dụng án lệ, tình huống pháp lý hoặc dữ liệu thực tiễn", với ngưỡng tối thiểu 50% tổng số học phần chuyên ngành pháp luật [5]. Việc thiết lập ngưỡng định lượng này cho thấy cơ quan soạn thảo đã nhận thức được vai trò của án lệ như một cấu phần cần thiết trong hoạt động giảng dạy. Tuy nhiên, chỉ số này mới được thiết kế ở cấp độ tổ chức học phần, tức đo lường việc sử dụng án lệ như một phương pháp giảng dạy, mà chưa được chuyển hóa thành yêu cầu về chuẩn đầu ra đối với người học hoặc tiêu chí năng lực tương ứng đối với đội ngũ giảng viên. Đây chính là khoảng cách giữa việc ghi nhận án lệ như một công cụ giảng dạy và việc xác lập năng lực sử dụng án lệ như một chuẩn đầu ra độc lập, nội dung sẽ được phân tích ở Mục 3 và Mục 4.
2.4. Kinh nghiệm quốc tế về đào tạo kỹ năng sử dụng án lệ:
Phương pháp giảng dạy dựa trên phân tích án lệ (case method) đã trở thành một trong những phương pháp đào tạo đặc trưng của nhiều cơ sở đào tạo luật trên thế giới. Khởi nguồn từ Trường Luật Harvard vào cuối thế kỷ XIX dưới sự khởi xướng của Christopher Columbus Langdell, phương pháp này coi bản án và án lệ là nguồn học liệu trung tâm để người học hình thành tư duy pháp lý thông qua quá trình phân tích lập luận của tòa án, nhận diện vấn đề pháp lý và vận dụng nguyên tắc pháp luật vào các tình huống cụ thể [7]. Đến nay, case method vẫn được duy trì như phương pháp giảng dạy chủ đạo tại nhiều trường luật ở Hoa Kỳ và có ảnh hưởng rộng rãi đến giáo dục pháp luật trên thế giới [6], [7]. Đáng chú ý, việc sử dụng án lệ trong đào tạo không còn giới hạn trong các quốc gia theo truyền thống thông luật. Nghiên cứu của Zamora Tovar và các cộng sự cho thấy nhiều cơ sở đào tạo luật thuộc hệ thống dân luật cũng đã vận dụng phương pháp phân tích án lệ nhằm phát triển năng lực lập luận pháp lý, tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết tình huống thực tiễn của người học [6]. Điều này phản ánh xu hướng chung của giáo dục pháp luật hiện đại, trong đó án lệ không được sử dụng để thay thế văn bản quy phạm pháp luật mà trở thành công cụ hỗ trợ giúp người học hiểu rõ hơn cách thức giải thích, áp dụng và phát triển pháp luật trong thực tiễn xét xử. Kinh nghiệm quốc tế cho thấy giá trị cốt lõi của việc đưa án lệ vào chương trình đào tạo không nằm ở số lượng học phần sử dụng án lệ mà ở việc hình thành các năng lực nghề nghiệp có thể đo lường được đối với người học. Các năng lực này bao gồm khả năng tra cứu và lựa chọn án lệ phù hợp, phân tích lập luận tư pháp, đối chiếu tình huống pháp lý và xây dựng lập luận về việc áp dụng hoặc không áp dụng án lệ trong từng vụ việc cụ thể [6], [7]. Đây cũng chính là những năng lực mà người hành nghề luật tại Việt Nam ngày càng cần có trong bối cảnh cơ chế nghiên cứu và áp dụng án lệ đã được thiết lập trong hoạt động xét xử. Từ những kinh nghiệm trên có thể thấy, đối với Việt Nam, việc đưa án lệ vào chương trình đào tạo không nên chỉ được hiểu là mở rộng phạm vi sử dụng án lệ trong các học phần, mà cần tiếp tục chuyển hóa thành các chuẩn đầu ra và tiêu chí đánh giá năng lực của người học. Chỉ khi năng lực nghiên cứu, phân tích và viện dẫn án lệ trở thành kết quả học tập bắt buộc thì việc sử dụng án lệ trong giảng dạy mới thực sự góp phần nâng cao chất lượng đào tạo cử nhân luật và đáp ứng yêu cầu của thực tiễn hành nghề pháp lý.
3. Đánh giá quy định của Dự thảo Thông tư về chuẩn cơ sở giáo dục đại học đối với đào tạo cử nhân luật
3.1. Những điểm tích cực của Dự thảo:
Dự thảo Thông tư thể hiện bước tiến đáng ghi nhận trong tư duy quản lý chất lượng giáo dục đại học khi từ bỏ cách tiếp cận đồng nhất hóa giữa các lĩnh vực đào tạo. Bên cạnh hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí chung áp dụng cho toàn bộ cơ sở giáo dục đại học, Dự thảo thiết lập các chỉ số đặc thù đối với lĩnh vực pháp luật tại Phụ lục II, gồm năm chỉ số về thực hành nghề luật, thực tập, kinh nghiệm thực tiễn của giảng viên, sử dụng án lệ và tình huống pháp lý trong giảng dạy, cũng như hợp tác với cơ quan tư pháp [5]. Đây là cách tiếp cận đúng hướng, phản ánh nhận thức rằng đào tạo luật có tính chất nghề nghiệp đặc thù, không thể được đánh giá chỉ bằng các chỉ số định lượng như tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ hay số lượng công bố khoa học bình quân trên giảng viên vốn được xây dựng chủ yếu cho các lĩnh vực khoa học tự nhiên và kỹ thuật. Việc đưa chỉ số "tỷ lệ học phần có sử dụng án lệ, tình huống pháp lý hoặc dữ liệu thực tiễn" vào Phụ lục II, với ngưỡng tối thiểu 50% [5], cũng cho thấy cơ quan soạn thảo đã bước đầu ghi nhận vai trò của án lệ trong đào đào tạo cử nhân luật, như đã phân tích tại Mục 2.3.
3.2. Các chỉ số đặc thù đối với lĩnh vực pháp luật và yêu cầu đối với đội ngũ giảng viên:
Bên cạnh chỉ số về tỷ lệ học phần có sử dụng án lệ, tình huống pháp lý hoặc dữ liệu thực tiễn, Phụ lục II của Dự thảo còn quy định chỉ số về tỷ lệ giảng viên có kinh nghiệm thực tiễn pháp luật, bao gồm kinh nghiệm xét xử, kiểm sát, luật sư, công chứng, trọng tài, pháp chế và các hoạt động nghề nghiệp pháp lý khác [5]. Quy định này thể hiện định hướng tăng cường gắn kết giữa đào tạo luật với thực tiễn hành nghề, phù hợp với tính chất nghề nghiệp của ngành luật. Tuy nhiên, kinh nghiệm thực tiễn pháp luật không đồng nhất với năng lực nghiên cứu và giảng dạy án lệ. Kinh nghiệm hành nghề chủ yếu phản ánh quá trình tham gia các hoạt động pháp lý trong thực tiễn, trong khi năng lực nghiên cứu án lệ đòi hỏi khả năng lựa chọn, phân tích, hệ thống hóa và hướng dẫn người học vận dụng lập luận tư pháp trong giải quyết các tình huống pháp lý. Trong bối cảnh Nghị quyết số 04/2019/NQ-HĐTP (được sửa đổi, bổ sung bởi Nghị quyết số 02/2025/NQ-HĐTP) quy định nghĩa vụ nghiên cứu, áp dụng hoặc giải trình khi không áp dụng án lệ, việc hình thành năng lực này ngay trong quá trình đào tạo có ý nghĩa trực tiếp đối với chất lượng nguồn nhân lực pháp luật [2]. Vì vậy, mặc dù Dự thảo đã bước đầu quan tâm đến việc sử dụng án lệ trong giảng dạy và kinh nghiệm thực tiễn của giảng viên thông qua các chỉ số tương ứng tại Phụ lục II [5], nhưng vẫn chưa có tiêu chí phản ánh năng lực nghiên cứu và giảng dạy án lệ của đội ngũ giảng viên. Khoảng trống này có thể ảnh hưởng đến hiệu quả triển khai yêu cầu sử dụng án lệ trong chương trình đào tạo cũng như việc hình thành năng lực nghiên cứu, phân tích và viện dẫn án lệ của người học.
3.3. Khoảng trống liên quan đến đào tạo và sử dụng án lệ:
Đối với mối liên hệ giữa Dự thảo và yêu cầu đào tạo năng lực sử dụng án lệ, khoảng trống chủ yếu không nằm ở việc án lệ hoàn toàn vắng mặt trong văn bản. Như đã phân tích tại Mục 2.3, Phụ lục II đã quy định chỉ số về tỷ lệ học phần sử dụng án lệ [5]. Tuy nhiên, chỉ số này chưa được phát triển thành: (i) chuẩn đầu ra cụ thể về năng lực nghiên cứu, viện dẫn và áp dụng án lệ mà người học phải đạt được khi tốt nghiệp; và (ii) tiêu chí tương ứng đối với năng lực nghiên cứu án lệ của đội ngũ giảng viên giảng dạy chuyên ngành pháp luật. Chỉ số 3 của Phụ lục II về "tỷ lệ giảng viên có kinh nghiệm thực tiễn pháp luật" [5] tiếp cận từ góc độ kinh nghiệm hành nghề (xét xử, kiểm sát, luật sư, công chứng, trọng tài, pháp chế), không đồng nhất với năng lực nghiên cứu học thuật về án lệ. Một giảng viên có nhiều năm kinh nghiệm hành nghề không đương nhiên có năng lực phân tích, hệ thống hóa và giảng dạy án lệ một cách bài bản. Sự thiếu vắng một chỉ số riêng đối với năng lực này chính là khoảng trống mà bài viết đề xuất bổ sung tại Mục 4. Việc chưa xác lập năng lực sử dụng án lệ như một chuẩn đầu ra độc lập có thể dẫn tới tình trạng các cơ sở đào tạo đáp ứng yêu cầu về tỷ lệ học phần sử dụng án lệ nhưng không bảo đảm người học thực sự hình thành được năng lực tra cứu, phân tích và viện dẫn án lệ khi tốt nghiệp. Trong giáo dục dựa trên chuẩn đầu ra, những năng lực không được xác định như kết quả học tập bắt buộc thường khó được đo lường, đánh giá và bảo đảm một cách thống nhất. Vì vậy, việc bổ sung chuẩn đầu ra về năng lực sử dụng án lệ không chỉ có ý nghĩa về mặt hình thức mà còn là điều kiện để chuyển hóa yêu cầu sử dụng án lệ trong chương trình đào tạo thành năng lực nghề nghiệp thực chất của cử nhân luật.
3.4. Hệ quả đối với chất lượng đào tạo cử nhân luật:
Hai khoảng trống nêu trên — về chuẩn đầu ra đối với năng lực sử dụng án lệ và về cơ chế đánh giá công bố khoa học phù hợp với đặc thù của luật học — có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Nếu Dự thảo tiếp tục duy trì cách tiếp cận hiện nay, các cơ sở giáo dục đại học đào đào tạo cử nhân luật sẽ phải đối mặt với một nghịch lý kép: một mặt, chịu áp lực công bố trên các danh mục WoS và Scopus theo tiêu chuẩn chung mặc dù đây là hạn chế mang tính hệ thống của lĩnh vực luật học trên phạm vi quốc tế [8], [9]; mặt khác, lại thiếu động lực thể chế đủ mạnh để đầu tư cho năng lực giảng dạy và nghiên cứu án lệ — năng lực có ý nghĩa trực tiếp và cấp thiết hơn đối với chất lượng đào tạo và hành nghề luật tại Việt Nam trong bối cảnh nghĩa vụ nghiên cứu, áp dụng hoặc giải trình khi không áp dụng án lệ theo Nghị quyết số 04/2019/NQ-HĐTP (được sửa đổi, bổ sung bởi Nghị quyết số 02/2025/NQ-HĐTP) [2]. Hệ quả là chuẩn chất lượng đào tạo luật có nguy cơ bị dẫn dắt bởi các chỉ số chưa phản ánh đầy đủ đặc thù của lĩnh vực, trong khi những năng lực có giá trị thực tiễn cao đối với người hành nghề luật lại chưa được đo lường và khuyến khích tương xứng.
4. Kiến nghị hoàn thiện quy định về sử dụng án lệ trong đào tạo luật
4.1. Cơ sở của việc bổ sung quy định về án lệ:
Các kiến nghị dưới đây được xây dựng trên hai cơ sở đã được phân tích ở các mục trước. Thứ nhất, về phương diện thể chế, nghĩa vụ nghiên cứu, áp dụng hoặc giải trình khi không áp dụng án lệ theo Nghị quyết số 04/2019/NQ-HĐTP (được sửa đổi, bổ sung bởi Nghị quyết số 02/2025/NQ-HĐTP) đã làm cho năng lực sử dụng án lệ trở thành yêu cầu tác nghiệp bắt buộc trong hoạt động xét xử [2], từ đó đặt ra yêu cầu tương ứng đối với chất lượng đào tạo nguồn nhân lực pháp luật. Thứ hai, về phương diện chính sách giáo dục, Dự thảo Thông tư đã bước đầu ghi nhận vai trò của án lệ thông qua chỉ số về tỷ lệ học phần sử dụng án lệ tại Phụ lục II [5], nhưng như đã phân tích tại Mục 3.3, chỉ số này mới dừng ở cấp độ tổ chức giảng dạy, chưa được phát triển thành chuẩn đầu ra đối với người học và tiêu chí tương ứng đối với đội ngũ giảng viên. Trên hai cơ sở đó, bài viết đề xuất năm nhóm giải pháp nhằm hoàn thiện Dự thảo.
4.2. Bổ sung chuẩn đầu ra về năng lực nghiên cứu và sử dụng án lệ:
Kiến nghị đầu tiên, đồng thời là kiến nghị mang tính nền tảng, là bổ sung một chuẩn đầu ra riêng về năng lực sử dụng án lệ trong khung năng lực của chương trình đào tạo cử nhân luật, độc lập với chỉ số về tỷ lệ học phần sử dụng án lệ hiện hành tại Phụ lục II [5]. Chuẩn đầu ra này nên được xác định theo ba cấp độ năng lực tương ứng với quy trình vận hành án lệ trên thực tế: (i) năng lực tra cứu và nhận diện án lệ có liên quan đến một tình huống pháp lý cụ thể; (ii) năng lực phân tích, đối chiếu tình tiết của vụ việc đang giải quyết với tình tiết của án lệ để xác định mức độ tương đồng hoặc khác biệt pháp lý trọng yếu; và (iii) năng lực lập luận về việc áp dụng hoặc không áp dụng án lệ, bao gồm kỹ thuật distinguishing — kỹ thuật lập luận tư pháp đã được đề cập trong nghiên cứu về giới hạn của cơ chế án lệ Việt Nam như một phương thức hợp lý để không áp dụng án lệ mà vẫn bảo đảm tuân thủ quy định hiện hành [2]. Ba cấp độ năng lực này phản ánh đúng bản chất của nghĩa vụ nghiên cứu, áp dụng hoặc giải trình theo quy định hiện hành, thay vì chỉ dừng ở yêu cầu nhận biết án lệ như một nội dung học thuật.
4.3. Bổ sung yêu cầu đối với chương trình đào tạo cử nhân luật:
Chuẩn đầu ra nêu trên cần được cụ thể hóa thành yêu cầu đối với việc thiết kế chương trình đào tạo. Cụ thể, chương trình đào tạo cử nhân luật nên bố trí học phần hoặc cấu phần học phần chuyên biệt về phương pháp nghiên cứu và viện dẫn án lệ, thay vì chỉ sử dụng án lệ như tài liệu minh họa trong các học phần chuyên ngành theo chỉ số 4 của Phụ lục II hiện hành [5]. Kinh nghiệm quốc tế về phương pháp giảng dạy dựa trên phân tích án lệ (case method) cho thấy đây là một trục đào tạo có thể được thiết kế thành cấu phần độc lập, đồng thời tích hợp với các học phần thực hành nghề luật hiện có trong Dự thảo (chỉ số 1 và chỉ số 4 Phụ lục II) [5], [6]. Cách tiếp cận này vừa tận dụng được nền tảng đào tạo thực hành đã được Dự thảo thiết lập, vừa bảo đảm năng lực sử dụng án lệ được hình thành một cách có hệ thống thay vì phân tán trong các học phần chuyên ngành khác nhau.
4.4. Bổ sung chỉ số đánh giá việc sử dụng án lệ:
Về phương diện đo lường, bài viết kiến nghị bổ sung vào Phụ lục II một chỉ số đánh giá năng lực đầu ra của người học liên quan đến án lệ, độc lập với chỉ số 4 hiện hành vốn chỉ đo lường tỷ lệ học phần có sử dụng án lệ ở góc độ tổ chức giảng dạy [5]. Chỉ số mới này có thể được thiết kế theo hướng đo lường tỷ lệ người học hoàn thành các bài tập, khóa luận hoặc hoạt động đánh giá có yêu cầu tra cứu, phân tích và viện dẫn án lệ trước khi tốt nghiệp, tương tự cách tiếp cận đã được áp dụng đối với chỉ số 2 hiện hành về tỷ lệ người học tham gia thực tập hoặc thực hành nghề luật với ngưỡng yêu cầu T = 100% [5]. Việc xây dựng chỉ số theo mô hình sẵn có của Phụ lục II vừa bảo đảm tính khả thi, tính nhất quán về phương pháp luận, vừa hạn chế phát sinh thêm gánh nặng báo cáo đối với cơ sở đào tạo.
4.5. Bổ sung yêu cầu đối với đội ngũ giảng viên luật:
Bên cạnh chỉ số về tỷ lệ giảng viên có kinh nghiệm thực tiễn pháp luật, Dự thảo cần bổ sung tiêu chí về năng lực nghiên cứu và giảng dạy án lệ đối với đội ngũ giảng viên luật [5]. Kinh nghiệm hành nghề phản ánh quá trình tham gia hoạt động pháp lý trong thực tiễn, nhưng không mặc nhiên bảo đảm năng lực nghiên cứu, phân tích và hướng dẫn người học khai thác, viện dẫn án lệ. Trong khi đó, nghĩa vụ nghiên cứu, áp dụng hoặc giải trình khi không áp dụng án lệ theo quy định hiện hành đòi hỏi người học phải được đào tạo bởi đội ngũ giảng viên có năng lực chuyên môn tương ứng [2]. Tiêu chí này không nhất thiết được xây dựng như một chỉ số độc lập mà có thể được bổ sung dưới dạng tiêu chí thành phần của chỉ số về đội ngũ giảng viên tại Phụ lục II. Việc đánh giá có thể dựa trên các minh chứng như học liệu, bài giảng, công trình nghiên cứu về án lệ hoặc việc tham gia các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn liên quan đến nghiên cứu và giảng dạy án lệ. Cách tiếp cận này vừa bảo đảm tính khả thi trong triển khai, vừa góp phần nâng cao chất lượng đào tạo và bảo đảm việc sử dụng án lệ trong chương trình đào tạo được thực hiện một cách thực chất, thống nhất với mục tiêu của Dự thảo [5].
4.6. Đề xuất sửa đổi, bổ sung cụ thể Dự thảo Thông tư:
Trên cơ sở các kiến nghị nêu trên, bài viết đề xuất các nội dung sửa đổi, bổ sung cụ thể như sau đối với Dự thảo Thông tư: Thứ nhất, đối với Phụ lục II, bổ sung chỉ số 6 (tiếp theo chỉ số 5 hiện hành) về "Tỷ lệ người học hoàn thành yêu cầu đánh giá năng lực nghiên cứu, viện dẫn và áp dụng án lệ trước khi tốt nghiệp", với công thức và ngưỡng tối thiểu được thiết kế tương ứng với chỉ số 2 hiện hành (T = 100%) [5]. Thứ hai, cũng tại Phụ lục II, bổ sung một tiêu chí thành phần trong chỉ số 3 hiện hành (tỷ lệ giảng viên có kinh nghiệm thực tiễn pháp luật), theo hướng ghi nhận riêng năng lực nghiên cứu và giảng dạy án lệ như một cấu phần độc lập bên cạnh kinh nghiệm hành nghề [5]. Thứ ba, đối với Điều 7 (Chỉ số và phương pháp xác định), bổ sung hướng dẫn về phương pháp xác định các chỉ số mới nêu trên tại Phụ lục II, bảo đảm tính thống nhất về nguồn dữ liệu và phương pháp tính với các chỉ số hiện hành. Các đề xuất trên được xây dựng theo nguyên tắc tận dụng tối đa cấu trúc và phương pháp luận đã có của Dự thảo nhằm bảo đảm tính khả thi trong quá trình tiếp thu, đồng thời khắc phục khoảng trống giữa yêu cầu sử dụng án lệ trong hoạt động xét xử và chuẩn chất lượng đào tạo luật hiện hành.
5. Kết luận
Bài viết đã làm rõ mối quan hệ giữa yêu cầu thể chế về sử dụng án lệ trong hoạt động xét xử và chuẩn chất lượng đào tạo luật trong Dự thảo Thông tư ban hành Chuẩn cơ sở giáo dục đại học. Kết quả nghiên cứu cho thấy, nghĩa vụ nghiên cứu, áp dụng hoặc giải trình khi không áp dụng án lệ theo Nghị quyết số 04/2019/NQ-HĐTP (được sửa đổi, bổ sung bởi Nghị quyết số 02/2025/NQ-HĐTP) đã làm cho năng lực nghiên cứu, tra cứu, phân tích và viện dẫn án lệ trở thành một năng lực nghề nghiệp cốt lõi, cần được xác lập như một chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo cử nhân luật. Mặc dù Dự thảo đã ghi nhận vai trò của án lệ thông qua chỉ số về tỷ lệ học phần sử dụng án lệ tại Phụ lục II, chỉ số này mới phản ánh phương diện tổ chức giảng dạy mà chưa được chuyển hóa thành chuẩn đầu ra của người học và tiêu chí về năng lực nghiên cứu, giảng dạy án lệ của đội ngũ giảng viên. Trên cơ sở đó, bài viết kiến nghị bổ sung vào Dự thảo chuẩn đầu ra về năng lực sử dụng án lệ, yêu cầu đối với chương trình đào tạo, chỉ số đánh giá năng lực đầu ra của người học và tiêu chí về năng lực nghiên cứu, giảng dạy án lệ của đội ngũ giảng viên. Những đề xuất này hướng tới hoàn thiện Dự thảo theo hướng bảo đảm sự thống nhất giữa yêu cầu của hoạt động xét xử và chuẩn chất lượng đào tạo luật, qua đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo nguồn nhân lực pháp luật.
Danh mục tài liệu tham khảo
[1] Quốc hội (2025). Luật Tổ chức Tòa án nhân dân số 34/2024/QH15 và Luật số 81/2025/QH15 sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Tổ chức Tòa án nhân dân.
[2] Hội đồng Thẩm phán Tòa án nhân dân Tối cao (2019). Nghị quyết số 04/2019/NQ-HĐTP ngày 18/6/2019 về quy trình lựa chọn, công bố và áp dụng án lệ, được sửa đổi, bổ sung bởi Nghị quyết số 02/2025/NQ-HĐTP ngày 27/6/2025.
[3] Tòa án nhân dân Tối cao (2026). Trang tin điện tử về án lệ, ghi nhận tổng số án lệ đã là 90 án lệ. Truy cập tại: https://anle.toaan.gov.vn/.
[4] Konrad Zweigert & Hein Kötz (1998). Introduction to Comparative Law (3rd revised ed., translated by T. Weir). Clarendon Press, Oxford, tr. 259–262.
[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2026). Dự thảo Thông tư ban hành Chuẩn cơ sở giáo dục đại học (kèm Phụ lục I, II, III).
[6] Zamora Tovar, I., Mosqueda Terán, C.A., Gutiérrez Ocegueda, G.J.R., Navarro Castellanos, M. (2024). The Case Method in the Training of Law Graduates: Towards Evidence-Based Teaching. International Journal of Social Science and Human Research, Vol. 7, Issue 8, tr. 6472–6499. DOI: 10.47191/ijsshr/v7-i08-80.
[7] Harvard Law School (2021). The Case Study Teaching Method. Truy cập tại: https://casestudies.law.harvard.edu/the-case-study-teaching-method/.
[8] van Gestel, R. & Vranken, J. (2011). Assessing Legal Research: Sense and Nonsense of Peer Review versus Bibliometrics and the Need for a European Approach. German Law Journal, Vol. 12, Issue 3, tr. 901–929. DOI: 10.1017/S2071832200017144.
[9] Sasvári, P. & Lendvai, G.F. (2025). The overrepresentation of the United States in the field of legal studies in the science-wide author databases of standardized citation indicators. Journal of Informetrics, Vol. 19, Issue 3, tr. 101680. DOI: 10.1016/j.joi.2025.101680.
theo TRẦN ĐÌNH THẮNG
Khoa Luật, Trường Đại học Công nghệ Đông Á. - Tạp chí luật sư VN